幼儿好奇好问、爱探索爱活动，几乎科学领域的有关现象和事物，诸如天上飞的小鸟、地上爬的蚂蚁、电视上出现的图像，甚至幼儿自己身上的一颗黑痣或小小的肚脐眼，都会激起他们的好奇心，幼儿对于科学活动常常乐此不倦。作为教师，如何组织、引导幼儿科学活动，如何让幼儿科学活动发挥最大功效，一直是我们思考、探索的问题。

新《纲要》指出儿童是主动学习者,在科学教育活动中,他们是主动的探索者、研究者和发现者，知识经验的主动建构者。教师是儿童的探究活动的支持者和引导者。

在幼儿科学教育活动中，无论是幼儿为自己的发现和成功而喜悦，还是因遭遇困难和失败而沮丧，教师的支持都将是他们继续探索的动力。在幼儿园科学教育活动的实践中，我认为要支持幼儿主动进行科学探索，教师应该灵活运用支持策略，建立支持型师幼关系。

一、有效的物质支持——材料与工具

●不要将完善硬件条件看作科学教育活动取得成功的关键

新《纲要》告诉我们，孩子们的科学探究应从身边的事物开始，引导孩子们关注周围生活和环境中常见的事物，发现其中的有趣和奇妙，有益于保持孩子们的好奇心，激发他们的探究热情，使他们从小就善于观察和发现。我们应让孩子们感到“科学并不遥远，科学就在身边”。

长期以来，幼儿科学教育活动未能普遍开展，一个重要原因是成人有认识上的盲区。我们往往认为开展科学教育活动所需的教具和学具必须是精密的仪器和昂贵的设备。事实上，幼儿科学教育活动虽然具有求实的性质，但在具体操作中并不需要过分追求高、精、深。限于幼儿的实际水平，教师选用的操作材料，一般可以是低成本、信手得来的。例如，组织幼儿玩“摩擦起电”的游戏时，可利用泡沫、气球、铅笔、积木、碎纸等做实验；组织幼儿观察平衡现象时，可以用可乐瓶、钢丝自制独木桥。可见，器材选择的关键在于教师对于教学内容的把握和对教学实验的设计。

●在区角活动、延伸活动中营造科学教育环境

环境是一种氛围，它具有迁移默化地熏陶、影响自身发展的作用。所谓“近朱者赤，近墨者黑”讲的就是这个道理。科学现象是难以在一两次科学活动中就能使幼儿理解、明白的。一次科学活动的结束，应使幼儿有进一步探索的可能，成为获取新经验的开始。因此，在科学活动结束后，在班级科学角继续延伸和拓展活动内容是很有必要的。如，幼儿在科学活动《小兔走钢丝》中，通过自己的反复操作和实验，获得了有关平衡的初步概念，但还不是很明白为什么小兔能在钢丝上保持平衡。这时教师可以在科学角提供更多的实验材料，配备天平、砝码等仪器，提供更多有关平衡的实验材料，让幼儿在活动区游戏中充分感知，使科学教育渗透进一日活动的各个环节中。

延伸活动是幼儿继续探索和广泛实践的广阔天地。延伸活动可以使科学教育由封闭走向开放，让幼儿真实地感受、体验科学技术给人类生活带来的进步，同时也使幼儿在潜移默化中关心周围事物、关心生活。如“认识电话”科学活动后，我们带幼儿参观电话机商店和电信局，了解投币电话，感受电话的更新、发展对人们生活的影响；还让幼儿了解110、119、120这三个急救电话的特殊用途，并能运用电话来保护自己或为他人服务。又如，在认识废电池的危害后，我们在年级组发起了“人人回收废电池”的活动，让孩子们在延伸活动中以自己的实际行动去关心身边的环境，关心周围生活。

二、教师同行，必要的方法支持——猜想与验证

科学探究的方法很多，猜想与验证是科学探究的中心环节。教师应尽量为幼儿设置适宜的问题情景，鼓励幼儿利用已有经验进行大胆的猜想和假设，与同伴互相质疑，并在操作活动中验证。在这个过程中，幼儿或独立进行，或与同伴合作，不断用观察到的新现象强化、丰富和调整原有认识，逐渐建构起新的知识经验。

●一次，我倒了一大杯水，可水太烫喝不了。细心的威威看见了，说：“老师，我有办法让这杯水快快变冷！”威威的话引起了小朋友们的兴趣，很多孩子好奇地围了上来，于是，“让热水快点变冷”的科学探索活动应运而生了——

①　猜想让热水变冷的办法：围绕着“有什么办法让热水变冷”，我让孩子们充分猜想、讨论，然后发表自己的想法，并对不同意见提出质疑。孩子们的办法可多了，“把热水杯放在冰箱里”、“拿筷子在水里搅拌”、“把热水放在窗上，让风吹冷”、“用扇子扇风”、“往杯里加冷水”等等。我鼓励他们用绘画的形式把猜想的办法记录下来，以便进行实验。

②　怎样证明热水变冷了：实验开始前，孩子们对自己的办法和别人的办法能否让热水变冷充满疑问，急于动手实验。这时，我提问：“怎样证明你的办法使热水变冷了呢？”有的幼儿说用手摸，有的说用嘴尝，也有的说看杯子上是不是有热气，用温度计插到水里测量......

③　怎样让热水冷得更快：热水变冷实验后，我又提出了新的问题：怎样让水冷得更快？孩子们通过交流、探索，反复实验，得到了多种方法。

    一群热心的孩子为了使教师尽快喝到适温的开水而引发了一次科学探索活动。孩子是爱“玩”的，孩子也正是在“玩”中探索并发现的，但如果孩子们没有明确的科学学习任务意识，那么他们的“玩”就易流于漫无目标或表层，不容易进入深层次的探究与思考。我们要支持孩子，让孩子通过猜想或假设，始终明确科学活动的主题、内容、任务。在活动前，让孩子根据观察主题内容和任务，先提出猜想或假设，并记录下来，这将促使孩子们始终围绕主题内容和任务进行探索，并引导他们去验证、比较结果，发现异同，思索原因，进入深层次的探究过程。教师在设计科学学习活动时，要亲身探索和体验，提出适合孩子发展水平的、明确的问题。

在活动中，我及时抓住幼儿的关注点——如何使热水变冷。我鼓励孩子们充分猜想，在孩子们提出“把热水放进冰箱”、“拿筷子在水里搅拌”等各种各样的猜想时，我不急于做出评价，而是鼓励幼儿自己动手实验验证。实验前，又提出“怎样证明你的办法使热水变冷了”的问题，引发了又一次的讨论交流活动，幼儿的探索欲又一次得到了增强。最后让孩子们猜猜、想想、说说“怎样让热水冷得更快”，使活动更深入。

本次活动，幼儿充分经历了科学学习中猜想或假设，探索、验证与发现，交流与讨论等重要环节，这些环节都推动、促进了活动的发展，使得活动实现了应有的教育价值。

    ●一天早上，天天饶有兴致地观看着欢欢带来的芦荟，不时摸摸芦荟叶子。我走了过去，天天说：“老师，它的叶子很特别，很厚，摸上去软软的，上面有刺。”我启发道：“这么厚的叶子里面会藏着什么秘密呢？你可以去问问欢欢。”这一来，孩子们都跑过来看芦荟了，欢欢兴奋地对大家说：“这是芦荟，它很神奇！”我故作惊讶地说：“为什么说它很神奇？”欢欢不知道，显然欢欢是“知其然，不知其所以然！”我又问天天：“刚才你仔细地观察了芦荟的叶子，发现什么秘密了吗？”天天说：“我发现它的叶子又厚又软，我很想知道叶子里面有什么。”杰杰认为里面有很多水。我说：“是吗？欢欢，你同意我摘半片叶子给小朋友们看看吗？”得到同意后，我摘下叶子，只见叶子断裂处出现了一条长长的、亮晶晶的黏液，孩子们一下子围了上来，抢着去拉、摸黏液。

看到这种情形，我立即决定让孩子们分组观察。我说：“刚才杰杰说芦荟叶子里有水，那我们就把这层绿衣小心剥开，用手压一压，看看除了黏液外是否真的有水，好吗？”一试果真有水，孩子们开心极了。莹莹说芦荟的黏液可以擦脸，孩子们便迫不及待地想体验一下。于是我索性人手一“点”，孩子们纷纷擦摸开了，有的说滑滑的、有的说黏黏的。这时我抓住时机启发道：“芦荟叶子真神奇，你们知道它还可以用来做什么吗？”......教师捕捉到了孩子们感兴趣的话题，支持了幼儿的科学探索，幼儿成为了学习的主人，体验着科学探索的快乐。

幼儿自发的科学活动在生活中处处可见、时时发生，“支持”对幼儿具有意义的科学生成活动十分重要。作为教师，我们应敏锐地观察和捕捉幼儿有价值的科学生成活动，并及时给予回应、帮助，以有效地发挥科学生成活动的价值。

三、生动的情感支持——反问、类比与忽略

在幼儿科学教育中，教师对幼儿提问的应对应该是一个开放的、动态的、灵活的过程。教师对幼儿的提问通常采取的策略主要有直接作答、启发暗示、鼓励、反问、类比、肢体动作、提出建议、忽略幼儿的问题等。我们发现，无论哪种策略都能很好地解决幼儿当时的问题。

首先，对于一些基本事实的认定，教师可以直接给出答案，但教师要尽量避免直接将知识灌输给幼儿。例如，有的孩子会问：“鸟嘴巴的形状是不是与它吃什么有关？”这种问题表明幼儿已经对该问题进行了思考，他的问题只是想确认自己思考后的结果，对于这种事实性的问题可以直接用“是”或“否”进行回答。对于诸如“什么交通工具最安全”之类的问题，教师就不应给出直接答案，而是让幼儿通过自己查找资料来解决此类问题。

教师应该根据幼儿的年龄，对幼儿的提问更多地采用暗示、鼓励、反问、建议或类比等具有启发性的策略，培养幼儿自己探究问题的能力，营造一个利于探究的教学环境。例如在“鸟类”的主题活动中，幼儿发现了鸟嘴与食物的关系后，还发现了鸟腿长度不一样，教师便用鸟嘴的例子来进行类比，启发幼儿的思维，从而发现鸟腿的长度和生活环境之间的关系。当然，孩子有着年龄差异，反问、类比较适合中大班幼儿！

最后，在幼儿科学活动中，尤其是非正规的科学活动，教师不可能回答所有问题，因此“忽略”也应该是教师掌握的策略之一。对于一些雷同的问题教师可以仪一起应对，但对于一些偏离主题或犯了明显逻辑错误的问题，教师可根据实际情况采取忽略策略。但忽略不是忽视，不是视而不见、充耳不闻，而是有选择地将那些可以作为教学生长点的问题强调出来。这是一项要求较高的教学策略。

四、生动的情感支持——认同与惊异

教师应以接纳的态度为幼儿创设平等、自由、令人惊异的探索氛围。一方面，教师在提供帮助前应向幼儿表示认同和理解，使他们明白老师也有过类似感觉，所以懂得他们此刻的感受。另一方面，教师可对某一事件表现出惊异，从而引发幼儿的情感共鸣和幼儿的认知冲突，促使幼儿敢想、敢说、敢做。例如“聪明的蓝精灵”活动是让幼儿通过实验知道“淀粉遇碘会变成蓝色”这一现象。教师组织幼儿记录验证结果，当一幼儿提出“黄瓜汁遇到碘会变蓝”时，有幼儿立刻表示反对。这时，教师表露出很惊奇的神情：“哦？怎么会有不同的答案呢？”这引起了幼儿的议论。另一个幼儿提出：“一定是哪里出了错，再试试吧！”第二次实验，该幼儿的结果与上一次大相径庭。经过反复尝试，他终于找到原因：“刚才我灌黄瓜汁的棉签碰到米汤了，所以遇到碘才会变蓝！”

五、多向的行为支持——关注、参与和交流

教师应积极关注每个幼儿，对幼儿的发现、失败和冲突都保持高度的敏感性，给幼儿一种支持感。幼儿遇到困难时，教师可延迟反应，给他们独立面对问题的时间，同时观察他们是如何解决问题的。若他们遇到的困难确实力所不能及，教师可及时介入，通过提问、提供类似经验、提出多种建议等方式对幼儿的行为进行适当的调整和点拨，或以活动伙伴的身份进行示范。最后，教师可鼓励幼儿之间进行积极、充分的语言和情感交流。此时，教师要善于倾听，真正理解和包容幼儿的不同观点，并通过及时且具有针对性、启发性的反馈，帮助幼儿理清思路，为幼儿提供一些新线索，使幼儿有充分的时间和空间思考与行动，保持探索的信心。例如，在讨论“恐龙有多大”时，潇潇说：“我认为恐龙的腿跟天花板一样高。”我看看天花板，疑惑地问：“你是指所有恐龙还是有些恐龙？”安安看看天花板道：“不可能是所有恐龙，也许只有雷克斯暴龙。”在这里，老师用极其简明的头部动作、眼神和简洁的问题帮助幼儿反思，使幼儿理清了思路，体会到了科学的严谨。

瑞吉欧教育经验有句名言——“接住孩子抛来的球”。教师只有在科学活动中处处留心，时时留意，把握幼儿探索的动向，及时捕捉支持点，灵活运用支持策略，真正建立起良好的支持型师幼关系，才能准确接住并有效地回应幼儿“抛来的球”，从而提升幼儿科学活动的有效性！

桐乡国艺幼儿园   杨轶珉